Учимся думать

Выпускники не умеют думать

Опыт ЕГЭ позволяет обобщить те проблемы, которые демонстрирует наша система обучения. Поскольку статистика выполнения заданий ЕГЭ ведётся много лет, легко определить, что среди всех общих учебных навыков, или «метапредметных компетентностей», больше всего страдают учебно-интеллектуальные, те, которые ФГОС определяет как «умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы».[1]
Попросту говоря, современный выпускник не обучен мыслить.

Ежегодно ФИПИ (Федеральный институт педагогических измерений) публикует МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ.

Из них следует, что «Независимо от проверяемого содержания выпускники испытывали затруднения при выполнении заданий, проверяющих умения систематизировать, анализировать и обобщать неупорядоченную социальную информацию, различать в ней факты и мнения, аргументы и выводы…, проверяющих умения характеризовать с научных позиций основные социальные объекты (факты, явления, процессы, институты), их место и значение в жизни общества как целостной системы; раскрывать на примерах изученные теоретические положения и понятия социально-экономических и гуманитарных наук; объяснять внутренние и внешние связи (причинно-следственные и функциональные) изученных социальных объектов; оценивать действия субъектов социальной жизни, включая личность, группы, организации, с точки зрения социальных норм, экономической рациональности; формулировать на основе приобретённых обществоведческих знаний собственные суждения и аргументы по определенным проблемам; умение самостоятельно формулировать и конкретизировать примерами свои рассуждения, делать выводы».[2].Данные анализа ЕГЭ по истории устрашающе наглядны. Мы видим, как тяжело выпускникам атрибутировать текст (задание 20), далее они с лёгкостью находят информацию в тексте (21), но не могут анализировать историческую ситуацию (22, 23). Задание на аргументацию (24) год за годом выполняют чуть больше 20% учеников. При этом многие из них верно приводят факты, но не могут превратить их в аргументы к той или иной точке зрения.

Как объяснить такие результаты обучения? Почему проведя 11 лет в школе, дети не научились необходимым мыслительным операциям, таким как анализ, синтез, сравнение, классификация, абстракция, конкретизация, обобщение? Объяснения учителей делятся на две большие группы: «дети плохого качества» (по разным причинам) или «виновата начальная школа» (так как базовые умения уже должны быть сформированы к 5 классу). Первую группу объяснений легко опровергнуть. О второй вообще не стоит говорить. Например, ученик в 5 классе не умеет строить причинно-следственные связи. Так что, его и не учить этому?

Все согласны, что учить надо. Почему же эта деятельность (формирование навыков мыслительных операций) выполняется нами, педагогами, с таким низким результатом? Задача данной статьи – рассмотреть школьный учебник по Всеобщей истории как инструмент формирования учебно-интеллектуальных компетентностей, к которым относятся навыки мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, абстракция, конкретизация, обобщение) и способы рассуждений (дедуктивный и индуктивный).

Школьный учебник является основным орудием труда педагога. На это в своё время обратил внимание К. Д. Ушинский: «При хорошем учебнике и благоразумной методе посредственный преподаватель может быть хорошим, а без того и другого лучший преподаватель… долго, а может быть и никогда не выйдет на настоящую дорогу»[4]

Перед вами учебник «Всеобщая история Древнего мира», авторы А.А.Вигасин, Г.И. Годер, И.С.Свентицкая[5]. Предлагаю каждому поработать с главой 8. Откройте стр. 143. На ней вопросы к §29. Ну-ка, найдите вопросы на анализ, синтез, кассификацию, абстракцию, обобщение, дедукцию, индукцию. Под синей закорючкой нам предлагают вопрос на сравнение. Спасибо и на этом. Все ответы напрямую можно найти в тексте. Какой навык мы формируем, задавая такие вопросы? Внимательного чтения?

На стр. 146 вопросы к §30. Кажется, вопрос 1 на формирование аналитических умений. Тут присутствует слово «причина». Но если принять во внимание текст §30, вопрос не имеет смысла, так как в тексте нет никаких данных для анализа: мало о личных качествах Солона и ничего о его предыдущих успехах. Вопрос 1 под рубрикой «Подумайте» связан с принципом формирования цен, анализом спроса и предложения. Эту тему изучают в 11 классе, для пятиклассников она слишком сложная.

Следующий §31 посвящен Спарте. Может быть, тут есть интересные вопросы. Тема-то захватывающая! Открывайте стр. 150 и смотрите сами. Мы снова учим детей внимательному чтению и тренируем память. Не более того. Вы заметили, что в параграфах всего лишь 3 странички? А ведь в старших классах их будет больше 10. И времени, чтобы обсудить и проработать каждую страницу, уже точно не будет! И учебники будут хуже иллюстрированы и намного хуже отредактированы. Этот, который вы держите в руках, считается хорошим, и не зря…

А каким должен быть учебник?

Учебник, который вы держите в руках, считается хорошим, так как у него был хороший прототип. Вот он.

Автор советского учебника, Фёдор Петрович Коровкин, 27 лет преподавал историю в школах Москвы, и только потом создал учебник, выдержавший множество переизданий. Здесь на иллюстрации знаменитая арка из Пальмиры, уже, увы, разрушенная, это учебник 1979 года издания. Я же буду ссылаться на учебник 1962 года, так как именно его удалось скачать[6].

Вот вопросы к параграфу 29 (даже нумерация параграфов совпадает!) (стр. 115)

Вопрос 1 формирует навык анализа и способность рассуждать; вопрос 2 уточняет вопрос 1; вопрос 3 формирует навык сравнения; вопрос 4 призывает к анализу с опорой на этимологию

Сравним с учебником Вигасина, Годер, Свентицкой (стр. 143)
В начале предлагается найти в тексте значение новых слов; вопрос 1 похож на вопрос 1 Коровкина↑ только на первый взгляд. В нём предлагается просто назвать занятия жителей Аттики, которые есть в тексте. Готовые ответы на вопрос 2 также находим в тексте

Теперь предлагаю сравнить вопросы к §30. Вот Коровкин, стр. 118
Вопрос 1 на классификацию; вопрос 2 формирует способы рассуждения; вопросы 3, 4 на классификацию и анализ; вопрос 5 на аналитическое чтение, но он позволяет сделать важное обобщение; вопрос 6 – задачка на хронологию, где предлагается простое вычисление с отрицательными числами (опережающее задание по математике)

Сравним с учебником Вигасина, Годер, Свентицкой, стр. 146←О вопросе 1 говорилось выше, он только кажется аналитическим. Готовые ответы на вопросы 2 и 3 находим в тексте

И, в заключение, вопросы Коровкина к §31, посвященному СпартеЗдесь может показаться, что вопросы чересчур «советские». Но это правильные вопросы. Так, например, от детей ускользает, что илоты работали на спартанцев, что эти две группы людей жили в одном государстве, зависели друг от друга. Они просто считают, что «Афиняне были добрые, а спартанцы – злые». Кроме этого, первый вопрос даёт возможность учителю пояснить, как формировались большие социальные группы в Афинах и Спарте, касаясь таких сложных вопросов, как этногенез и социальный синтез и связать материал урока с материалом предыдущей главы. Важно, чтобы дети поняли, что история – не набор случайных фактов. В ней всё важно и любой факт имеет последствия. Тогда и факты эти они захотят запомнить.

←И снова сравним с учебником Вигасина, Годер, Свентицкой, стр. 150. Для ответа на любой из этих вопросов нужно только внимательно воспроизвести фрагмент текста параграфа.Как же быть?

Выготский пишет: «Педагогический опыт учит нас не в меньшей мере, чем теоретическое исследование, тому, что прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме пустого усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятие, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания»[7]. Подготовка к урокам по современному учебнику, рекомендованному федеральным перечнем, особенно в сравнении с учебником Коровкина, убеждает в том, что дидактический аппарат учебника нацелен именно на такой «голый вербализм», когда ребёнок должен усвоить множество слов. Вопросы к тексту параграфа почти не предлагают этот текст осмыслить, а только ещё раз повторить.

Может показаться, что такая позиция и такой учебник не соответствуют требованиям к результатам освоения основной образовательной программы ООО ФГОС, где учебно-интеллектуальные умения названы как среди мета-предметных результатов (п. 6), так и среди предметных результатов по истории (п.5)[8] Но это будет поспешный вывод. Издательство «Просвещение» в рамках УМК Вигасина предлагает методические рекомендации[9], которые можно бесплатно скачать на сайте издательства. В этом издании есть толковые вопросы к каждому уроку. Во введении к данному пособию читаем: «Окончательный выбор … приёмов и методов работы — за учителем».[10] Учителю дана полная свобода: он может выбрать такие приёмы и методы работы, которые формируют у ученика понятийное мышление, а может и не выбрать. Он может и не увидеть эту методичку, а в учебнике дидактического аппарата для этих целей не хватает. Учитель работает в условиях постоянной внешней оценки качества образования.

Во всех ВПР, ЕГЭ, ГИА-9, НИКО по истории (к этому списку можно добавить работы МЦКО и системы СТАТГРАД) требуется, в первую очередь, воспроизводить точную информацию. Учитель понимает, что формировать научное мышление, учить думать – очень важно. Но единственный стимул к этому – его совесть.

Пока внешняя ситуация не изменится, учитель истории имеет не так уж много поводов для оптимизма. И всё-таки они есть:

1) Опираться мы можем не только на свои собственные метапредметные навыки, а также на сокровища мировой культуры, доступ к которым, благодаря сети Интернет, безграничен. В числе таких сокровищ – старые учебники.

2) Союзниками учителя являются родители и дети, многие из которых понимают, что зубрить – скучно, а размышлять – интересно.

3) Государство, через ФГОС ставит пред учителем задачу формировать «умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы».[11] Таким образом, государство декларирует свою заинтересованность в данном вопросе.

4) Простой здравый смысл подсказывает, что в мире, где весь объём мировых знаний ученик носит в кармане, единственная ценность, которую может дать школа – это способность мыслить. С этим умением люди не рождаются. Оно может быть сформировано, в том числе школой.

Вопрос «на засыпку»

В заключение хотелось бы задать вопрос учителям других предметов. Все мы несколько лет назад перешли на учебники, соответствующие ФГОС. Как вы считаете, формируют ли ваши учебники метапредметные учебно-интеллектуальные компетентности?

Правороцкая И. А.

Примечание редакции "Ледокол". Буржуазное государство будет декларировать то, что ему выгодно. Но на деле, оно не заинтересовано в том, чтоб ученики могли анализировать исторический процесс, экономические системы, взаимосвязь между образованием и окружающей учеников реальной жизнью. Если ученики научатся вышеперечисленным качествам, то они могут вырасти с большой долей вероятностью, непримиримыми врагами (в подавляющем большинстве) буржуазной общественно-экономической формации. Поэтому так важна роль преподавателя истории, который должен воспитывать в учениках понимание истории как науки не только описывающей отдельные факты и явления, но и дающей понимание социально-исторических процессов в истории человечества, как истории борьбы классов за социальную справедливость и построение справедливого общества, т.е. коммунизма.

Это мнение редакции не совпадает с мнением автора статьи.